古人有詩云：“會見春風入杏壇，奎文閣上獨憑欄。”杏壇講學是一個典故，相傳孔子杏壇設教，收弟子三千，授六藝之學。而今，杏壇成為教育圣地的代名詞。現(xiàn)在的杏壇是為經(jīng)念孔子講學而建，存于山東省曲阜孔廟的大成殿前（如右圖）。史載孔子第四十五代孫孔道輔監(jiān)修孔廟時，將正殿后移，除地為壇，環(huán)植以杏，名曰“杏壇”。家喻戶曉的古圣先賢——孔子的教學即以“講學”為主。

但是，“講”的技能卻是在所有的教學技能中是最難的。

你肯定會問為什么。

這和一般的、常規(guī)的觀點不同。常規(guī)的觀點都認為“講”是最簡單的，因為一直以來的、傳統(tǒng)的教學主要就是靠“講”的，我們從小學到大學所接受的教育教學也大都是講授式的，直至到現(xiàn)在我們作為老師現(xiàn)在給學生上課也都大部分靠講授。甚至有老師說，只要你給我時間讓我講，我一定比別人講的更通透。但事實上，“‘講’容易”，是從自己作為老師的“講了”而言的，難的是，你“講”是“講了”，聽的人就一定能接收到嗎？他們接收到了就能夠理解嗎？他們說理解了，但他們理解的是你要表達的那個意思嗎？

多年前，我的心理學老師在給我們上課時說：“你過來上課了不代表你來聽課了；你來聽課了不代表你聽懂了；你聽懂了不代表你理解了；你理解了不代表你記住了；你記住了不代表你消化了；你消化了不代表你會了。” 這是因為，“講”所用的“語言”屬于人的高級心理機能，而只要是屬于高級心理機能就不太容易全方位啟動。除非，“講”時其語言能力達到評書、相聲演員那樣的水平，如在愛奇藝的《坑王駕到》單口相聲節(jié)目中，“說相聲的郭德綱，干著說書先生的活計，抖的是歷史的包袱，說的卻是現(xiàn)世的理兒”——郭德綱單靠一個人一張嘴講段子就可以把現(xiàn)場搞的轟轟烈烈。這對老師的語言水平提出了極高的要求，也確有人能夠做到大師級水平，像老一代的相聲表演藝術家馬三立 、侯寶林等人都被稱為語言大師。

“精于物者以物物，精于道者兼物物”——精通于某種具體事物的人，可以治理某種事物；而精通于“道”的人，則能治理一切事物。語言之“道”就在于，高水平的語言講述能夠最大化的激發(fā)聽者大腦神經(jīng)網(wǎng)絡呈活躍狀態(tài)。認知神經(jīng)科學研究發(fā)現(xiàn)，講述的語言中所包含的行為動作、視覺、聽覺、感覺，它們相互作用、互為補充，最終激發(fā)受眾進行內在的意義關聯(lián)、視覺想象、邏輯推理、演繹思辨，從而豐富了受眾的內在感官，“內在感官”整體地運作，彼些合作無間，最終形成了聽者豐富的內在世界——而這些都是人的高級心理機能。拿我一直很推崇的央視《百家講壇》來說，每一集當中除了專家精彩的“講”，它還采用了多種方法來調動聽眾的“內在感官”：

1.為了避免學術的枯燥問題，百家講壇讓學者連續(xù)說話不超過5分鐘，動畫、真實場景、文字、圖像穿插非常多；在這點上，無論是美國的可汗學院經(jīng)驗還是來自硅谷的前沿技術平臺Udacity的課程都是如此；

2.百家講壇使用了大量的主持人旁白；

3.百家講壇使用了大量的真實觀眾的笑聲和互動；

4.百家講壇使用了大量的文獻來源介紹以激發(fā)觀眾的學習興趣；

5.百家講壇使用了大量觀眾容易接受的現(xiàn)代語言而不是學術語言幫助觀眾理解；

6.在多媒體的展示上，百家講壇使用了大量的視頻、動畫等插播。

國內著名教育學者、誘思探究教學論創(chuàng)立者張熊飛教授曾指出，“我們反對滿堂灌，但并不反對老師講授，這是學生不可缺少的獲得信息的重要渠道。講授要求‘精講’。所謂的精不是指數(shù)量概念，而是質量概念，多講而切中要害，多也無妨；少講卻不得要領，少又何益？關鍵是把講授納入啟發(fā)教學的軌道——形象鮮明，生動具體，豁然開朗；講述思路，教給方法，啟迪思維；層層推進，步步深入，茅塞頓開；妙趣橫生，舉一反三，觸類旁通等等。”這樣才能促進學生真正的通過聽覺獲取豐富的信息，這就是說我們要求講述要富有情感性、形象性、邏輯性、科學性，并且要詳略得當，留有余地，使學生能夠余音繞梁三日不絕，有利于獨立思考，當然學生還要善于和聽覺獲取自然界和社會的信息，以增加自己的見識，豐富自己的知識結構。

講授帶有鮮明的認知主義的教學主張。認知主義認為學習者透過認知過程，把各種資料加以儲存及組織，形成大腦中的知識結構。 

認知負荷理論（cognition load theory，簡稱CLT）是由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰·斯威勒(John Sweller)于1988年首先提出來的。斯威勒認為，認知負荷是人們在處理被給予的信息時所需要的“心智能量”的水平。簡單來說，認知負荷可以理解為當我們完成某項任務時，工作記憶中的心智活動需要消耗的“心智能量”。

簡單講，學生大腦的加工能力是有限的，認知過程受限于學生大腦的加工能力。認知負荷又可以劃分內在認知負荷、外在認知負荷和關聯(lián)認知負荷。內在認知是指由于要學習的內容具有內在困難程度所造成的認知負荷。內在負荷是不能由教學設計來改變的。外在認知負荷是由信息呈現(xiàn)的方式和學習者需要學習的活動引起的，即教學形式與教學活動帶給學員的額外認知負荷；關聯(lián)認知負荷是學習者把所學內容與已有知識結構建立關聯(lián)、整合，促進自動化應用所需要的認知資源投入。例如，講解大陸漂移概念時，應用地圖比只用文本材料更有效。因為，地圖對于概念信息加工而言具有的外在認知負荷更小。對于幾何材料而言，圖形材料與文本材料相結合的呈現(xiàn)方式比單獨呈現(xiàn)的負荷要小。

當內在負荷較小(即內容較為簡單)時,即使教學材料具有較高的外在負荷的條件下,個體也會有足夠的心理資源以確保學習的順利進行。如果內在負荷較高（內容具有較高的難度），而且教學材料賦予的外在負荷也很高時，那么認知負荷將超過個體的心理資源，從而導致學習的失敗。

另外，從另一角度來看，在課堂上老師講授知識太多也可能會導致學生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。著名教育心理學家斯騰伯格曾說：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維的藩籬，結果導致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人。”另一位美國學者馬丁戴爾也指出，“創(chuàng)造力常常與遠距離聯(lián)想關聯(lián)。要能突破常規(guī)、想出新的思路，就要借助遠距離的聯(lián)想”，而遠距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產(chǎn)生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時，腦子里才可以產(chǎn)生遠距離的聯(lián)想，所以說“處理少數(shù)復雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢，反有劣勢”。

很顯然，對于知識學習而言，過度學習是增強大腦的喚醒度，所以過分深化的知識學習雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識，但是因為它使人的大腦長期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制。《道德經(jīng)》有言：少則得，多則惑。 

 作者: 王志濤，資深實戰(zhàn)培訓專家、教學設計專家；14年從業(yè)經(jīng)歷；專注于教學設計、課程開發(fā)、講師培養(yǎng)、行動學習；王志濤老師已出版《教學羅盤:基于建構主義的整合教學模式》